Son objectif semble être surtout de faire en sorte que l’élève arrive à apprendre quelques « connaissances light ». -comme il se doit-, mais sans qu’il ne s’en rende compte car s’il entend, croit-on, le mot travail, il sort son oreiller !
Et voilà les réformes qui se contorsionnent pour parvenir à un déguisement acceptable des pseudo-fondamentaux proposés dans des « établissements discount à 3 rayons » et qui, cheval de Troyes devenues, obtiendraient le résultat attendu: faire accepter la potion repoussante à l’élève qui l’a consommée sans s’apercevoir de son amertume.
Il est vrai que son attention était partagée entre les enjeux proposés par sa console et la cacophonie d’un cours à 3 voix imposé aux professeurs, enjoints d’endosser soudain l’ habit, -un de plus!- de spécialistes improvisés du travail en équipe ( pourtant, le fond se doit de ne pas être dissocié de la forme…).
Pourquoi tenter de se muer en Génie ( je parle du « Bon … », pas du « Petit … »—) pour faire passer la potion amère?
C’est là le malentendu de l’école: ce regard dévoyé sur les élèves .
L’image déformée que nous nous faisons de leur attitude vis-à-vis du savoir nous conduit, de réformes en réformes, à empiler des talents de prestidigitateurs pour masquer ce qui est le cloud de notre préoccupation:
«l’appropriation de la connaissance»
Qu’est-ce qui entrave l’atteinte de cet objectif?
C’est l’idée erronée d’une supposée aversion spontanée de l’enfant vis-à-vis de l’acte d’apprentissage qui préside aux réformes de fond comme de forme.
Errare humanum est …
L’enfant est avide d’apprendre, de connaître.
«C’est après que ça se gâte»:
il arrive trop souvent qu’il ait été détourné de son désir d’apprendre d’abord et avant tout parce qu’il a constaté que lui a beau s’y prendre de plusieurs façons pour comprendre, mémoriser, réfléchir, » ça ne marche pas ».
« Pourquoi son camarade a-t-il de la chance -puisqu’il n’a qu’à écouter en classe et il sait sa leçon – mais pas lui »
« C’est injuste, pourtant! il sait qu’il « voudrait tant y arriver », mais ce n’est pas pour lui!
La question du pourquoi est légitime !
On lui dit qu’il doit travailler plus, être plus sérieux, etc…
C’est ce qu’il fait ( souvent en cachette , sinon on risque de s’apercevoir qu’il est « bête »)
Mais, rien à faire: il ne retient pas ce que pourtant il a appris, qu’il croyait même savoir mais, interrogé, il ne retrouve plus rien dans sa mémoire!
Pour rétablir son image de soi, ne reste plus qu’une voie:
Intérieurement : celle de la dévalorisation du savoir
Publiquement : la désinvolture et les comportements qui diront bien que « c’est parce qu’il ne travaille pas que ses résultats sont catastrophiques »
Traduire: « s’il voulait, il pourrait »
Donc, « il n’est pas bête » =CQFD
Son image publique est ainsi préservée.
Mais il n’en est pas de même de sa propre image de soi et, par voie de conséquence, de sa confiance en soi !
Ce qui lui manque?
– l’intelligence? NON
– travailler ? Oui ! …
Mais … souvenez-vous: il travaillait, « avant », avant d’être découragé, avant d’avoir intériorisé la norme selon laquelle « celui qui travaille et ne réussit pas à l’école n’a pas les moyens ».
Entendez » moyens intellectuels »
Terrifiant diagnostic qui signe l’impuissance définitive !
Aussi, l’élève va-t-il opter pour la stratégie qui évitera que chacun puisse découvrir la défaillance de son intelligence, laquelle dévoile son incapacité à vie.
Il va faire savoir par des comportements répréhensibles que la source de son échec est dans le moins difficile à porter socialement: la dévalorisation, le rejet de l’étude, qui présentent l’avantage de laisser planer l’idée d’une toute-puissance
« c’est parce que je ne veux pas travailler que j’ai de mauvaises notes et non parce que je suis incapable d’en avoir de bonnes »
L’image de soi est préservée
Alors,
Que faire?
Il est urgent de lui faire savoir :
– que ce n’est pas inéluctable
– que ce qui lui manque, ce n’est pas l’intelligence mais son mode d’emploi avec ses spécificités qui lui sont propres,
– qu’on va, ensemble, identifier la spécificité de son fonctionnement cognitif (= » processus de traitement de l’information « ).
– pour donner réponse à sa question: « comment dois-je m »y prendre, moi ? »
Si, pour traiter l’information, chacun de nous doit effectuer les mêmes opérations mentales, -dans le même ordre-, en revanche, la façon de traduire cette information – le langage cognitif- est propre à chacun et se doit , ainsi, d’être conforme aux propres exigences de son cerveau.
Et c’est ce langage cognitif-là qui va lui permettre d’être « attentif, de comprendre, mémoriser, réfléchir, imaginer » ( Antoine De La Garanderie. )
Informé, entraîné à se re-approprier ce mode d’emploi de son intelligence qui fait sa spécificité cognitive, chacun est alors en mesure de s’emparer de la connaissance mais également de toute information.
L’échec scolaire ne se combat pas par des stratégies conçues pour amener à apprendre en masquant les efforts à accomplir, il ne se combat pas par des béquilles de longue durée qui signent la dépendance.
L’échec scolaire se combat en guidant le sujet- enfant, adulte- à se ré-approprier son fonctionnement cognitif: le comment faire dans sa tête pour traiter ( oui: » traiter », – pas : »avaler »-) l’information.
Ce sont les mesures de fond que nous avons à mettre en place.
D’autres difficultés peuvent exister: après avoir conduit chacun à retrouver le mode d’emploi de son intelligence, nous aurons un terrain cognitif au potentiel retrouvé
– qui permettra à chacun de s’approprier la connaissance
– ou d’identifier, le cas échéant, des difficultés d’un autre ordre
Désormais aux commandes pour piloter son intelligence, chacun sera alors en mesure de réussir à apprendres’approprier la connaissance, et, plus largement, à traiter tout type d’information conformément aux procédures dont il a maintenant la clé et qu’il maîtrise.
C’est ce que montrent les résultats dans ma pratique de remédiation, fondée sur les études de la Psychologie sociale et Psychologie du Travail d’une part, étroitement articulées avec les études d’Antoine de la Garanderie/ Gestion Mentale d’autre part.
